構(gòu)建語文知識(shí)與語文能力的邏輯鏈

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我們承認(rèn)，語文課程是以培養(yǎng)學(xué)生理解與應(yīng)用祖國語言文字、實(shí)現(xiàn)有效的社會(huì)交際能力為主要目標(biāo)。所以，語文課程有別于其他以知識(shí)邏輯為主線的課程，而主要著眼于培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫等語言實(shí)踐。

正因?yàn)檫@一點(diǎn)，語文課程要不要教給學(xué)生知識(shí)、應(yīng)該教給學(xué)生哪些知識(shí)，便成了幾十年來一直懸而未決的問題，學(xué)生也因此對這門學(xué)科采取了一種非常消極的態(tài)度。

細(xì)究起來，最根本的原因乃是語文知識(shí)體系幾十年來從來沒有建立起來，也就是我們平常所講的語文課程“去知識(shí)化”傾向非常嚴(yán)重。有人甚至認(rèn)為，六十年來語文教育最大的失誤與敗筆就在于語文學(xué)科的去知識(shí)化與技能化傾向。

其實(shí)，在1970年代末至1980年代初，語文教材中呈現(xiàn)出語言學(xué)、修辭學(xué)和文學(xué)常識(shí)、文化常識(shí)等內(nèi)容。所以，人們曾一度以“字、詞、句、章，語、修、邏、文”八個(gè)字作為語文教學(xué)的主要內(nèi)容。而能力結(jié)構(gòu)則著眼于“聽、說、讀、寫”。

然而，語文教育工作者們此后未能將“字、詞、句、章，語、修、邏、文”八個(gè)字與“聽、說、讀、寫”四種能力體系之間的邏輯關(guān)系打通，未能形成一種語文知識(shí)與語文能力的有機(jī)結(jié)合的有機(jī)本體。

如何將這兩者之間的通道打通？如何構(gòu)建語文課程的主體或有機(jī)本體，筆者認(rèn)為，首先還是要回到原點(diǎn)，即從課程學(xué)的概念角度出發(fā)，構(gòu)建起語文的知識(shí)邏輯鏈。

筆者在教學(xué)實(shí)踐過程中，是從建立我們的“大語文讀本”教材體系出發(fā)，來解決幾十年來語文方面所存在的問題：

一是關(guān)于文體的問題。

中小學(xué)語文自設(shè)科以來，一直存在著文章體裁與文學(xué)體裁兩種體系并存的格局，此外，文言文與古代詩歌單獨(dú)設(shè)為某一單元。如果對一些重點(diǎn)作者，如魯迅，則又將雜文論列為一種文體分類。這樣一來，從編目體系上就打破了語文自身內(nèi)在的邏輯性，而使語文教材處于一種無序的狀態(tài)。

所以，我們在教學(xué)過程中，首先將所有文章分為六大類，即：

狀物類

繪景類

記人類

敘事類

抒情類

說理類

當(dāng)然，嚴(yán)格地說，這樣的邏輯分類也有問題。然而，我們不妨從理論上先作這樣的設(shè)定，是以一篇文章最為突出的著力點(diǎn)來界定的。譬如，紀(jì)弦的詩《你的名字》當(dāng)然是寫人的，但我們依據(jù)詩歌最主要的特點(diǎn)是抒情，同時(shí)，這首詩中的“你”并無具體所指，而將這一首詩歸入“抒情類”。

還有一種界定標(biāo)準(zhǔn)，就是依據(jù)記敘、描寫、說明、抒情、議論等五大表達(dá)方式來進(jìn)行分類，如果某一篇文章最為突出地運(yùn)用了某一表達(dá)方式，我們便以其作為分類的依據(jù)。

解決文章分類的意義是非常重大的，因?yàn)椋@將是構(gòu)建語文知識(shí)與語文能力邏輯鏈的起點(diǎn)。簡言之，這也就是我們所要探討的第二個(gè)問題。

二是“語文教學(xué)教什么”的重大問題。

固然，應(yīng)該是教“字、詞、句、章，語、修、邏、文”八個(gè)字所指涉的語文知識(shí)，形成“聽、說、讀、寫”這四個(gè)字所覆蓋的語文能力。但這其中的邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系如何建立，幾乎成為所有語文教育理論家和所有語文教師頭疼的一件事。

在筆者所構(gòu)建的“大語文課程”中，這一問題應(yīng)該得到了解決。

我們試以《大語文讀本》（第一輯）即狀物單元為例。

“大語文讀本”第一分冊第一輯目錄

1、魯迅散文二篇

風(fēng)箏 野草·題辭

2、周作人散文二篇

故鄉(xiāng)的野菜 烏篷船

3、禿的梧桐 蘇雪林

4、杜鵑 郭沫若

5、老舍散文二篇

貓 母雞

6、燈 巴 金

7、牽牛花 葉圣陶

8、鸕鶿 鄭振鐸

9、書 朱 湘

10、聽雨 季羨林

11、楊朔散文二篇

荔枝蜜 茶花賦

12、麻雀 馮驥才

13、賈平凹散文三篇

丑石 天上的星星 地平線

14、牡丹的拒絕 張抗抗

15、蟈蟈 趙麗宏

16、一只特立獨(dú)行的豬 王小波

17、遲子建散文三篇

北方的鹽 一只驚天動(dòng)地的蟲子 哀蝶

18、劉亮程散文二篇

對一朵花微笑 狗這一輩子

19、親愛的麥子 周 濤

20、石縫間的生命 林 希

21、廬山觀云 張緒佑

22、鳥是樹的花朵 吳忌

23、江南瓦 陳志宏

24、青菜 佚 名

25、小橋 佚 名

26、聽聽那冷雨 【臺(tái)灣】余光中

27、心田上的百合花開 【臺(tái)灣】林清玄

28、木雕觀音 【臺(tái)灣】趙 云

29、愁鄉(xiāng)石 【臺(tái)灣】張曉風(fēng)

30、聲音的聯(lián)想 【臺(tái)灣】羅 蘭

31、一株行走的草 【臺(tái)灣】簡 媜

32、散文二篇 【臺(tái)灣】張秀亞

霧 竹

33、鶴魂 【香港】韋 婭

34、牛蒡花 【俄】列夫·托爾斯泰

35、浪之歌·雨之歌·美之歌 【黎巴嫩】哈·紀(jì)伯倫

36、世間最美的墳?zāi)?【奧】斯·茨威格

37、金字塔 【法】夏多布里昂

38、登金字塔 【法】杰拉爾·德·奈瓦爾

39、草莓 【波蘭】雅·伊瓦什凱維奇

40、鶴 【日】江口煥

41、雨珠·露珠·淚珠 【伊朗】尤素?！ぐＬ┧_米

42、地圖 【新加坡】尤 今

43、春花秋月解人語 臧克家

44、鐵馬丁當(dāng) 雪 瀟

45、“文明”與“文化” 陳 炎

46、榕樹的風(fēng)度 秦 似

47、蛇和圖騰崇拜 伍 律

48、丹頂鶴傳奇 華惠倫

49、華表的滄桑 牧 惠

50、紙船 冰 心

51、懸崖邊的樹 曾 卓

52、鄭敏詩二首

金黃的稻束 樹

53、就是那一只蟋蟀 流沙河

54、致橡樹 舒 婷

55、一棵開花的樹 【臺(tái)灣】席慕蓉

56、紙船 【印】泰戈?duì)?br>
57、詩二首 【英】雪 萊

西風(fēng)頌 云雀歌

58、夜鶯 【英】濟(jì) 慈

59、虎（多種譯本并原文） 【英】布萊克

60、鷹（多種譯本并原文） 【英】丁尼生

61、豹（多種譯本）【奧地利】里爾克

62、蝜蝂傳 【唐】柳宗元

63、秋聲賦 【宋】歐陽修

64、病梅館記 【清】龔自珍

65、詩經(jīng)五首

桃夭 《詩經(jīng)·周南》

蟋蟀 《詩經(jīng)·唐風(fēng)》

采薇 《詩經(jīng)·小雅》

黍離 《詩經(jīng)·王風(fēng)》

碩鼠 《詩經(jīng)·魏風(fēng)》

66、橘頌 【戰(zhàn)國】屈原

67、在獄詠蟬 【唐】駱賓王

68、蟬 【唐】李商隱

69、題菊花 【唐】黃 巢

70、官倉鼠 【唐】曹 鄴

在這一教材體系中，我們首先發(fā)現(xiàn)，這些文章，非常重視一些知識(shí)的建構(gòu)。如魯迅、周作人、蘇雪林、托爾斯泰等文學(xué)知識(shí)的積累，朱湘《書》中牽涉到的文字學(xué)知識(shí)，《牡丹的拒絕》一文中關(guān)于牡丹的知識(shí)，《華表的滄?！分嘘P(guān)于華表的知識(shí)等。

其次，這么多狀物類文章，還將解決一文一類的問題，即，在一個(gè)大的分類中，狀物類文章還可以細(xì)分為一些小類。譬如：

《風(fēng)箏》——借物抒情

《丑石》——托物說理

《心田上的百合花開》——托物言志

《牽牛花》——借物言趣

《病梅館記》——借物喻人

這樣，讓學(xué)生明白，狀物類文章的五大特征就全部顯示出來了。

第三，則著眼于讓學(xué)生明白一文一法的道理，即每一篇文章都會(huì)有一種最為突出的寫作手法。如《牽牛花》一文的虛實(shí)結(jié)合與詳略得當(dāng)是其主要表現(xiàn)特征，《心田上的百合花開》則以心理活動(dòng)的方式來寫物，《就是那一只蟋蟀》以聯(lián)想與想象為主要表現(xiàn)手法，而《風(fēng)箏》則以多角度的敘事方法表現(xiàn)主題。

六個(gè)大單元的文章，計(jì)有五百篇左右。這一教材體系，就這樣從五百個(gè)寫作特色點(diǎn)上構(gòu)建起了一種語文的知識(shí)邏輯鏈與語文的能力結(jié)構(gòu)鏈。

第三，細(xì)細(xì)分析這么多文章，我們又發(fā)現(xiàn)，在不同的年級段，應(yīng)該選擇與之適應(yīng)的文章，才能將我們所要求學(xué)生掌握的知識(shí)結(jié)構(gòu)提以建構(gòu)起來。

如《牽牛花》，非常適合小學(xué)高年級與初中生學(xué)習(xí)。

葉圣陶先生曾言：課文無非是個(gè)例子。

雖然有很多人認(rèn)為這句話存在著邏輯的悖論，但是，值得注意的是，語文知識(shí)與語文能力的體系的形成，是以一個(gè)個(gè)這樣的典型范例中所蘊(yùn)含的相關(guān)知識(shí)與表現(xiàn)手法累加起來的。而如果在學(xué)習(xí)過程缺失了這樣的典型課文，則某一方面的能力便無法得到最好的培訓(xùn)。

我們不妨以《牽牛花》為例，來談?wù)勚R(shí)與能力邏輯鏈的問題。

在這篇文章中，可以涉及到的知識(shí)點(diǎn)如下：

葉圣陶、牽?；?、水門汀、單純詞、音譯詞、多重定語的累加、城隍廟、虛實(shí)結(jié)合、詳略得當(dāng)、閑筆

在把握了這一課文所牽涉的知識(shí)點(diǎn)后，就出現(xiàn)了另一個(gè)問題：既然這篇文章可以供小學(xué)高年級與初中生學(xué)習(xí)，那么，如何分配這些知識(shí)點(diǎn)呢？

像這樣的邏輯問題，則是我們在教學(xué)過程中，不斷考察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與心智狀況后進(jìn)行仔細(xì)分析與論證后，才能解決的。

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作者：輔仁新語

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